Anotações sobre a crise da escola e a pedagogia do nosso tempo

 

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Zacarias Gama[1]

Recentemente escrevi dois textos, publicados neste blog, sobre a precariedade da educação pública brasileira, motivado pela constatação, nas redes sociais, de um analfabetismo que já não se limita à incapacidade de decifrar textos simples ou construir frases coerentes. Trata-se de um fenômeno mais amplo, que se expandiu para o campo da sensibilidade, da atenção e da interpretação do mundo social. É um analfabetismo ampliado, que opera menos pela ausência de informação e mais pela dificuldade de estabelecer mediações, compreender estruturas, sustentar a dúvida e tolerar a complexidade. Diante desse quadro, uma pergunta se impôs quase espontaneamente: quem está educando hoje o imaginário brasileiro — e por quais meios?

A resposta que encontrei não veio da escola. Tampouco das universidades ou do campo intelectual organizado. O mundo acadêmico, embora produza conhecimento sofisticado sobre educação, cultura e sociedade, fala majoritariamente para seus pares, protegido por circuitos institucionais restritos e por uma linguagem cada vez mais autorreferente. A esquerda cultural, que em outros momentos históricos foi capaz de formular narrativas comuns e disputar hegemonia simbólica, encontra-se hoje fragmentada, defensiva e incapaz de produzir uma gramática compartilhada. Florestan Fernandes já observava o paradoxo de a esquerda brasileira ter perdido densidade hegemônica justamente no período de transição da ditadura para a democracia, quando as condições institucionais para a disputa cultural pareciam mais favoráveis.

A escola pública, por sua vez, abandonada, sobrecarregada e submetida a políticas erráticas, fez — e faz — o que pode, e quase sempre pode pouco. Isso não a torna neutra nem inocente: mesmo fragilizada, a escola continua produzindo consensos, silêncios e rotinas. Ainda assim, sua capacidade de organizar sentidos e formar subjetividades encontra-se profundamente debilitada.

Esse vazio pedagógico não permaneceu desocupado. Ao contrário, foi rapidamente preenchido por instâncias muito mais eficazes na disputa pela atenção, pelos afetos e pela formação cotidiana das percepções. As plataformas digitais educam de forma contínua e persistente, não por meio de conteúdos sistemáticos, mas pelo hábito, pela repetição e pelo vício. O algoritmo ensina o que ver, como reagir, o que ignorar e o que odiar. Influenciadores com quaisquer níveis de formação operam como autoridades sem mediação, dispensando critérios de validação, debate público ou responsabilidade intelectual. Igrejas midiáticas oferecem um mundo moralmente simples, reconfortante para quem já desistiu de compreender a complexidade social. A televisão, o streaming e a política populista digital completam esse ecossistema pedagógico difuso, ensinando diariamente modos de sentir, julgar e interpretar o mundo.

A própria música popular brasileira, que em outros momentos pôde funcionar como instrumento de contestação, promessa de “salvação nacional” e de construção poderoso imaginário social, tornou-se majoritariamente mercadoria de consumo imediato e afirmação de identidades localizadas. Sua atual simplicidade comunicativa, longe de ser um defeito, é precisamente o que garante seu sucesso.

Não se trata de um processo homogêneo nem isento de contradições. Há usos críticos, fissuras e apropriações desviantes dessas tecnologias. Ainda assim, sua eficácia pedagógica é inegável. Aprende-se a reagir antes de pensar, a escolher lados antes de compreender estruturas, a consumir opiniões prontas como quem desliza o dedo na tela. O grito substitui o argumento; a lacração, a análise; o ressentimento, a crítica. A razão, nesse contexto, tornou-se um artigo de luxo.

É nesse cenário que a crise contemporânea da escola precisa ser compreendida. Insisto na tese de que essa crise não pode ser vista como acidente conjuntural, nem como resultado da suposta decadência moral dos estudantes ou da incompetência dos professores, mas como expressão histórica do esgotamento de um modelo institucional. A escola moderna foi constituída entre os séculos XVIII e XIX como aparelho disciplinar, organizador das hierarquias sociais e difusor da racionalidade necessária ao capitalismo industrial. Sua forma — seriada, homogênea, textual e temporalmente fragmentada — respondeu às exigências de uma sociedade que precisava disciplinar corpos, organizar o tempo do trabalho e produzir sujeitos adaptados à lógica fabril. Trata-se de uma instituição moldada por uma era que sequer concebia a centralidade do capital imaterial.

A crítica a essa instituição não é nova. Desde a segunda metade do século XX, autores como Althusser (1970), Bourdieu e Passeron (1975), Bowles e Gintis (1976) demonstraram que a escola opera como aparelho de reprodução social, legitimando desigualdades estruturais e naturalizando hierarquias de classe, raça e gênero. Esses diagnósticos, longe de serem descartados, continuam válidos. O que se alterou, entretanto, foram as condições históricas nas quais a escola exerce — ou deixa de exercer — sua função formadora.

Com o avanço das pesquisas, abordagens estritamente reprodutivistas foram tensionadas por cientistas da educação que recusaram o determinismo estrutural e enfatizaram o caráter contraditório da instituição escolar. Giroux (1983), Apple (1995), Enguita (1989), Saviani (2008), Willis (1977), Bernstein (1996), Luiz Antônio Cunha (1975), Gaudêncio Frigotto (1984) e Tomaz Tadeu da Silva (1988) evidenciaram que a escola não é um mecanismo automático, mas um espaço atravessado por disputas, resistências e projetos em conflito. O currículo, nesse sentido, aparece como arena cultural na qual se confrontam interesses e visões de mundo. A reprodução social, portanto, não é mecânica, mas mediada por práticas, significados, culturas juvenis e ações docentes.

Assumir essa perspectiva dialética é fundamental para compreender o presente. A escola continua reproduzindo desigualdades, mas já não detém — e por certo nunca tenha detido plenamente — o monopólio simbólico da formação. Desde seu surgimento na modernidade, ela sempre disputou atenção com outras instâncias pedagógicas, religiosas, familiares, midiáticas e culturais. O que se altera hoje é a intensidade e a eficácia dessa disputa. Esse deslocamento ajuda a explicar o desprezo crescente dos estudantes pela instituição escolar e o mal-estar profundo que atravessa o trabalho docente. Quando professores relatam indiferença, desinteresse ou resistência, não estão diante de um colapso moral da juventude, mas do choque entre a forma escolar herdada da sociedade industrial e as formas contemporâneas de sociabilidade, trabalho e produção de sentido.

Os depoimentos docentes que circulam nas redes, marcados por frustração, indignação e sensação de impotência, revelam a perda de função simbólica da escola e sua inadequação formal às condições atuais do capitalismo informacional. No entanto, ao personalizar problemas estruturais, esses discursos acabam obscurecendo o fenômeno que pretendem denunciar. Culpar alunos, famílias, professores, elites ou governos isoladamente é uma resposta típica de contextos de crise institucional profunda. Como já demonstraram os estudos críticos da educação, os problemas da escola não nascem dos indivíduos, mas das estruturas sociais que os moldam.

O erro se agrava quando essa personalização vem acompanhada de moralização. Atribuir a crise da escola à “falta de esforço”, à “indisciplina”, à “preguiça” dos jovens ou a um “projeto das elites”, equivale a ignorar que a própria instituição deixou de oferecer sentidos compartilhados capazes de disputar o imaginário. A resistência estudantil contemporânea não se dirige apenas a currículos descontextualizados ou práticas autoritárias; ela tensiona o próprio modelo institucional da escola moderna — sua organização do tempo, do espaço, das relações e das expectativas.

Nesse ponto, a crise da escola revela-se inseparável da crise mais ampla da formação do imaginário social. Enquanto a instituição escolar insiste em operar segundo uma lógica que exige demora, mediação e abstração, o mundo exterior educa pela velocidade, pela emoção e pela repetição. O campo progressista, por sua vez, parece assistir a esse deslocamento com atraso e espanto, como se ainda acreditasse que o debate será ganho exclusivamente no plano das ideias, quando a disputa já se deslocou para o terreno dos afetos e da atenção. O silêncio, nesse contexto, não é prudência; é omissão pedagógica.

Diante desse quadro, a pergunta “o que fazer?” não pode ser respondida com voluntarismo ou nostalgia. Não se trata de salvar a velha escola, nem de restaurar uma instituição que já não corresponde às formas contemporâneas de vida. A construção de uma nova escola — e de uma nova ecologia pedagógica — exige organização coletiva, projeto político e capacidade de disputar sentidos. Não nascerá espontaneamente do sofrimento social. Exige professores bem formados e adequadamente remunerados, sindicatos fortes, articulação entre educação, ciência e cultura e um projeto que compreenda que formar sujeitos hoje implica disputar o imaginário, o tempo e a atenção.

A escola capaz de enfrentar os desafios do século XXI não pode ser meramente profissionalizante nem submissa ao mercado. Deve articular teoria e prática, ciência e realidade, conhecimento e projeto de vida. Precisa abandonar a fragmentação rígida do tempo escolar e apostar em blocos temáticos longos, oficinas de produção, tempos de pesquisa e criação. Deve preservar a centralidade da língua e da matemática, integrando-as a práticas socialmente significativas. Sua marca não será a nostalgia disciplinar, mas a exigência intelectual; não a moralização, mas a crítica; não a adaptação passiva, mas a formação de sujeitos capazes de compreender e intervir na complexidade social.

Concluo afirmando que superar a crise da escola e enfrentar a crise da formação do imaginário são, em essência, a mesma tarefa histórica. A instituição educativa capaz de responder às demandas do presente será aquela que assumir sua natureza dialética: reproduz, mas também transforma; conserva, mas também reinventa. Não se trata de abdicar do ideal iluminista de emancipação humana, mas de reconhecer que a razão só se sustenta se for capaz de disputar formas, afetos e sentidos no interior das condições históricas concretas do nosso tempo.

As escolas NAVE (Núcleo Avançado em Educação), criadas pelo Estado do Rio de Janeiro em parceria com fundações privadas, assim como as chamadas “ESCOLAS DO FUTURO” da Prefeitura do Rio, ilustram bem esse impasse. Embora adotem um vocabulário progressista — inovação, protagonismo juvenil, projeto de vida, tecnologia educacional —, tendem a operar em um registro gerencial e tecnocrático. É lamentável que “futuro”, nesse contexto, não aparece como categoria histórica ou política, mas como slogan. Ambas as experiências são sintomas avançados da crise aqui analisada, não sua superação. Indicam corretamente que a velha escola morreu, mas ainda não conseguiram formular uma nova instituição educativa que não seja, no fundo, uma atualização funcional do mesmo sistema.

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[1] Professor Titular Aposentado da UERJ. Pesquisador independente nas áreas de educação, fotografia e crítica social

Referências

ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. Lisboa: Presença, 1970.

APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 1995.

BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico. Petrópolis : Vozes, 1996.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

BOWLES, Samuel; GINTIS, Herbert. A Educação Escolar na América Capitalista: Reforma Educacional e as Contradições da Vida Econômica. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

CUNHA, Luiz Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

ENGUITA, Mariano Fernández. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

FERNANDES, Florestan. A revolução burguesa no Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortez, 1984.

GIROUX, Henry. Teoria Crítica e Resistência Em Educação. Petrópolis: Vozes, 1986.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1988.

WILLIS, Paul. Aprendendo a Ser Trabalhador Escola Resistência e Reprodução Social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

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Vitórias raras e um imaginário em disputa

 

Zacarias Gama

Parabéns aos realizadores do filme O Agente Secreto, vencedor do Globo de Ouro de Melhor Filme de Língua Não Inglesa e de Melhor Ator (Wagner Moura). Uma façanha notável, que se soma ao sucesso de Ainda Estou Aqui, premiado com o Oscar de Melhor Atriz para Fernanda Torres. São momentos raros em que o cinema brasileiro rompe o isolamento simbólico e se impõe no circuito internacional.

É justamente por isso que o feito impressiona — e preocupa. Tudo indica que essas conquistas não se repetirão com regularidade. O intervalo de vinte e oito anos entre as premiações de Central do Brasil (1998), Ainda Estou Aqui (2025) e O Agente Secreto (2026) não é casual: ele revela a ausência de um processo industrial contínuo de produção cinematográfica no Brasil, algo que existe de forma estruturada em Hollywood, Bollywood e Nollywood. Aqui, o sucesso ainda depende mais de exceções heroicas do que de política cultural consistente.

Essa descontinuidade tem consequências profundas. Ela impede a formação de um imaginário nacional estável, capaz de produzir coesão simbólica e sentimento de pertencimento. Quando esse imaginário é frágil ou inexistente, o espaço é rapidamente ocupado por narrativas externas. Não surpreende, portanto, que milhões de brasileiros consumam prioritariamente músicas, filmes, modas, produtos de beleza e eletrônicos estrangeiros — nem que cheguem ao ponto de desfraldar a bandeira do Tio Sam em plena Avenida Paulista no dia da Independência ou que usem a bandeira de Israel nos seus cultos dominicais.  

O cinema americano compreendeu há muito tempo que imaginação é poder político. Hollywood não apenas entretém: a meca mundial do cinema educa afetos, organiza valores e produz identidade coletiva. Sabe que sociedades se mantêm coesas não só por instituições, mas por histórias compartilhadas. Por isso, ao longo das décadas, construiu pedagogias muito claras. A Pedagogia do Ressentimento, visível nos filmes sobre o Vietnã protagonizados por Stallone e Chuck Norris, reescreveu uma derrota histórica como injustiça moral. Mais tarde, a Pedagogia da Exceção Permanente, presente em obras sobre o terrorismo e o Oriente Médio — como Guerra ao Terror, A Hora Mais Escura e Falcão Negro em Perigo — normalizou a suspensão de direitos, a guerra contínua e a violência como linguagem legítima da política.

Enquanto isso, o cinema brasileiro, sem continuidade industrial e sem projeto pedagógico de longo prazo, aparece esporadicamente, brilha, é celebrado — e desaparece. Cada vitória internacional é comemorada como milagre, quando deveria ser tratada como parte de um processo regular. O preço dessa intermitência é alto: sem imagens próprias recorrentes, milhões de brasileiros passam a se imaginar a partir das imagens dos outros.

Celebrar O Agente Secreto é necessário. Mas mais necessário ainda é reconhecer que, sem enfrentar estruturalmente a produção, a circulação e a permanência do cinema brasileiro, continuaremos vivendo de exceções — enquanto outros seguem educando, com eficiência e método, o nosso imaginário.