E os Aviões? quando estarão adaptados para portadores de necessidades especiais?

A luta dos portadores de necessidades especiais significa ter de matar um leão por dia. Mas valentemente está avançando. Eles já conseguiram rampas, ônibus com elevadores e locais especiais etc.
Só não conseguiram ainda que os aviões sejam adaptados para os cadeirantes. Viajando esta semana para Sao Paulo vi o quanto sofrem e são humilhados apesar de todos os salamalaques das cias. aéreas. Disponibilizam cadeiras, funcionários que as conduzem e vai por ai a fora. Quem vê pensa que são verdadeiras empresas cidadãs.
Mas na hora da acomodação no interior da aeronave o bicho pega. O espaço dos corredores dos aviões é menor do que o necessário e a cadeira não entra. As pessoas têm de ser carregadas nos braços.
Vi a luta que foi para acomodar um rapaz tetraplégico. Senti raiva da humilhação a que foi submetido "com toda a boa vontade do pessoal de bordo".
Me ocorreram as seguintes perguntas: por que não há espaço reservado nos aviões para cadeiras e macas? por que não há elevadores laterais que elevem as pessoas aos seus lugares adequados?
Penso que esta deva ser outra reivindicação imediata dos seus movimentos organizados e dos seus familiares. É desumano acomodar o PNE nas condições que as companhias aéreas oferecem. E olha que sabem cobrar direitinho pelos "serviços" que prestam.

Fragmentos importantes do “Relatório de monitoramento de educação para todos Brasil 2008: educação para todos em 2015; alcançaremos a meta?”

(Elaborado pela Representação da UNESCO no Brasil)

Na avaliação do cumprimento das metas de Dacar, segundo o IDE, o Brasil encontra-se entre os 53 países que ocupam posição intermediária no alcance dos objetivos.
O Brasil está entre os países que ainda não atingiram nem estão perto de atingir o conjunto das metas, porém não se encontra entre os que estão muito longe de fazê-lo.

Dos países do E-9, à exceção da China para a qual o Relatório de Monitoramento Global não publica os dados do IDE, apenas o México (em 48º lugar) encontra-se entre os 51 com índice elevado e que estão próximos de atingir as metas de Dacar. Indonésia (62º) e Egito (91º)
incluem-se ao lado do Brasil no grupo de IDE médio, e os demais (Bangladesh, Índia, Nigéria e Paquistão) estão distantes dos objetivos de EPT. Dos países sulamericanos aqui escolhidos para comparação, também no nível intermediário estão Venezuela (64º), Peru (65º) e Colômbia (78º). A situação da Argentina (27º) e do Chile (37º) é bem mais favorável, estando ambos incluídos entre os países próximos das metas

Entre os países do E-9, o Brasil apresenta taxa de analfabetismo semelhante à da China, Indonésia e México. Em relação aos outros países sul-americanos mais populosos, a taxa brasileira é equivalente apenas à do Peru e pior que a dos demais.

O Brasil está perto de atingir o objetivo de universalização da educação compulsória, quando se leva em conta apenas o acesso. No indicador de qualidade, a taxa de sobrevivência na 5ª série, está sua pior situação: entre os 129 países avaliados no Relatório de Monitoramento Global, o Brasil ocupa a 93ª posição. Além disso, encontra-se em risco de não reduzir pela metade a taxa de analfabetismo e de não alcançar a paridade de gêneros nos ensinos fundamental e médio.

A qualidade do atendimento nas creches e pré-escolas brasileiras também ainda está distante das recomendações do Ministério da Educação, no que tange aos espaços físicos, materiais e projetos pedagógicos e na formação docente.

Repetir especialmente a primeira série é mais comum também nos países em desenvolvimento. No Brasil, em 2005, a repetência nessa série era 27,3%, ou seja, mais que o dobro das ainda consideradas elevadas proporções da Indonésia (9,8%), Venezuela (10,9%) e Argentina (10,9%). Disparidades regionais são pronunciadas: na região Norte, quase metade dos alunos (46,9%) repetiram a primeira série em 2005, taxa que no Sudeste estava pouco acima dos 10%, segundo dados do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

A universalização da educação primária está longe de ser atingida no Brasil se considerado que deveria implicar não apenas estar na escola na idade adequada a essa etapa educacional, mas concluí-la e assim ter acesso a conhecimentos e competências iniciais básicos.

Mostra o Relatório de Monitoramento Global que a população de brasileiros de 11 a 17 anos somava, em 2005, 24,9 milhões, número inferior ao de matrículas na educação secundária (25,1 milhões). Isso se explica pela existência de grande contingente de alunos acima da idade esperada que ainda se encontrava nessa etapa. Por outro lado, quando se analisa a participação dos alunos de 11 a 17 anos que estão na escola, em qualquer nível, observa-se que alcança 78%. Comparada aos países do E-9 e os da América do Sul selecionados e cujos dados eram disponíveis, essa taxa brasileira supera a de todos os demais, à exceção da Argentina (79%), da qual muito se aproxima.

No Brasil, em 2005, 718 mil alunos freqüentavam o ensino técnico, o que representava menos de 3% das matrículas na educação secundária 3. Entre os países do E-9 e os sulamericanos selecionados para comparação, a taxa apresentada pelo Brasil é mais elevada apenas que as da Índia (0,83), Bangladesh (1,62) e Paquistão (2,13).

Quanto à infra-estrutura, em muitas escolas brasileiras, especialmente na periferia dos grandes centros e da zona rural, as condições são precárias; as salas são exíguas e desconfortáveis. A proporção de alunos por professor no Brasil varia bastante entre redes e escolas. Há ainda no país número expressivo de professores sem
a habilitação formal exigida para o nível que ensinam. Não estão publicados no Relatório de Monitoramento Global os dados sobre os docentes do Brasil, porém essas informações estão disponíveis nos Censos Escolares do Inep.

Na educação infantil, a taxa de professores não-habilitados em nível médio, mínimo exigido na LDB, era de 14,4% em 2006. Nas primeiras séries do ensino fundamental, 47,3% dos professores não possuíam habilitação em nível superior, e dos que lecionam nas últimas séries, o percentual era de 19,6%.
No ensino médio, 11,7% não possuem habilitação. Observa-se, na educação básica, carência de professores habilitados para as disciplinas de matemática, física, química e biologia, que decorre em grande parte das condições de remuneração pouco atrativas. Outro problema em alguns sistemas de ensino são as contratações de professores em caráter temporário, em detrimento de concursos públicos.

Mostrado esse quadro resumido da situação da educação brasileira nos aspectos incluídos no Compromisso de Dacar, impõe-se a pergunta: o Brasil cumprirá até 2015 as seis metas estabelecidas?

É evidente que apenas políticas educacionais não serão suficientes para modificar os ainda baixos níveis de escolaridade da população brasileira. O acesso à renda, aos serviços públicos e aos bens culturais está entre os fatores imprescindíveis à redução das desigualdades nas condições para que o avanço na escolarização seja realizável para todos. O alcance dos objetivos de EPT depende também da capacidade da sociedade civil de exercer a defesa da educação para todos, atuando principalmente no controle social das políticas governamentais e junto à comunidade
internacional, como sugere o Relatório de Monitoramento Global de 2008.

COISAS DA EDUCAÇÃO: Basta de Cinismo

COISAS DA EDUCACAO: Basta de Cinismo

Basta de Cinismo

A existência de 41 deputados titulares escalados para compor a Comissão Especial da reforma política da Câmara é muito mais do que um deboche. Todos têm fichas-sujas, são acusados de enriquecimento ilícito, têm problemas com a Justiça Eleitoral e são investigados por uso de caixa dois em campanhas e participação em escândalos políticos como o mensalão. Trata-se de algo bem mais profundo. As lideranças que os indicaram expõem o distanciamento e o seu descaso para com o eleitorado. Os deputados indicados atuam em causa própria, colocam em risco as garantias democráticas e deixam clara a degradação da representação parlamentar. Conspira-se contra a sociedade enquanto os estes deputados se fartam em conseguir vantagens para si e seus apaniguados, não importa a que preço.

É hora de a sociedade fazer uma crítica radical deste estado de coisas. A política é importante demais para ser deixada somente com os políticos, principalmente quando se revelam cínicos e antiéticos. O que esperar de uma profunda reforma política que o País precisa quando velhas e novas raposas são encarregadas delas pelos seus próprios partidos? O argumento de que as suas vozes estão desgastadas e desmoralizadas é frágil diante do poder de articulação silenciosa que são capazes de empreender na tessitura de leis que os favorecem diretamente e às frações dominantes que comungam os interesses que eles representam. Eles não apenas agem em causa própria, mas também conforme o interesse de muitos cidadãos que se abrigam na penumbra para preservar os imperativos da ordem estabelecida. São eles que se abatem e manietam o trabalho, os sindicatos e toda a sociedade civil que sonha com um Brasil diferente, efetivamente democrático.

Expedientes despudorados desta proporção exigem de todos nós nova atitude política para reprimir e controlar os descalabros que nos impõem. Toda a sociedade é chamada a criticar radicalmente procedimentos cínicos como este, a intervir e a promover uma cruzada que desfaça o divorcio entre o poder de tomar decisões políticas e a participação do eleitorado. Nada justifica atribuir créditos a uma classe política que acumula deboches para com a sociedade eleitora.

É hora de não termos ouvidos moucos nem de virar as costas ao que está acontecendo. A hora é de um movimento nacional que se contraponha a estes deputados e às forças destrutivas da democracia que eles representam e dão materialidade. É hora de uma frente extraparlamentar com mais força que a da ficha limpa para dar um basta em tais expedientes escusos e antidemocráticos.

Plano de Metas da Educação do Rio de Janeiro: do economicismo ao cinismo

FOLHA DIRIGIDA, Edição de 11 a 17 de janeiro de 2011, CADERNO DE EDUCAÇÃO, pág. 4, Coluna Sem Censura

Gaudêncio Frigotto, Zacarias Gama, Vânia da Motta, e Eveline Algebaile[1]

Em entrevista ao Globo News, o Secretário de Educação do Estado do Rio de Janeiro, Wilson Risolia, na sexta-feira, dia 07.01.2011, anunciou as cinco frentes de trabalho para a educação pública ao longo dos próximos quatro anos. Em extensa matéria, sob o título Choque na Educação, o jornal O Globo (08.10.2011, p. 14) detalha estas medidas. Confessamos que ficamos estarrecidos pelo caráter economicista e tecnocrático, e pela superficialidade das medidas propostas.

As cinco frentes de trabalho apresentadas teriam como objetivo atacar as questões pedagógicas, o remanejamento de gastos, a rede física, o diagnóstico de problemas e os cuidados com os alunos. As medidas mais destacadas, porém, foram a implantação de um regime meritocrático para a seleção de gestores; a realização de avaliações periódicas; o estabelecimento de metas de desempenho para balizar a concessão diferenciada de gratificações aos docentes; e a revisão das licenças dos 8 mil professores em tratamento de saúde. Ou seja, medidas que reforçam a idéia de que, no fim das contas, os profissionais da educação são os responsáveis pelos problemas educacionais, resumidos, por sua vez, aos baixos índices obtidos pela rede estadual no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Um exemplo da lógica de suspeição aí implicada é a contratação de uma empresa privada para passar um pente fino nas licenças médicas, sinalizando um duplo pré-julgamento: aos profissionais de saúde que concederam a licença e aos próprios professores que buscaram atendimento. Por certo, há implícita uma meta de quantos destes não podem passar no pente fino e deverão, agora saudáveis e motivados, voltar às salas de aula.

Trata-se, portanto, de uma proposta que não vai ao fundamental e pega o pior atalho: premiar quem chega às metas, metas imediatistas, de lógica produtivista, que não incorporam medidas efetivas voltadas para uma educação pública de qualidade. A lógica subjacente à proposta, que já está sendo chamada de choque de gestão de administração, apenas trabalha com dois conceitos fundamentais: forçar o professorado a produzir um IDEB elevado, sem efetivamente melhorar as suas condições de trabalho, e baratear o custo da educação adotando, de imediato, a meta conservadora de economizar R$ 111 milhões dos gastos. Uma lógica tecnocrata que reconhece somente cálculos de custos e de benefícios, que vê as pessoas apenas como dados, destituídos de vontade e voz, indo de encontro às próprias bases ideológicas liberais e neoliberais que ainda consideravam o homem dotado de livre iniciativa, mesmo em sua forma de indivíduo, homo economicus.

O espantoso é que a Secretaria de Estado do Rio, com essa proposta, caminha visceralmente na contramão dos encaminhamentos concluídos nas reuniões da Conferência Nacional de Educação de 2010, do que foi acordado no novo Plano Nacional de Educação e do que vem sendo discutido no Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública, há poucos dias instalado por dezenas de entidades ligadas à educação, à cultura, aos movimentos sociais e às instituições de ensino e científicas do estado do Rio de Janeiro. Mais que isso, em total dissonância com a indicação que a Presidente da República, Dilma Rousseff, fez em seu discurso de posse, para enfrentar o problema da educação: reconhecer o professor como a autoridade pedagógica de fato e de direito.

Mas só existirá ensino de qualidade se o professor e a professora forem tratados como as verdadeiras autoridades da educação, com formação continuada, remuneração adequada e sólido compromisso com a educação das crianças e jovens. (Dilma Rousseff, Discurso de posse, 01.01.2011).

Os debates e proposições aí implicados vêm afirmando insistentemente que não se fará educação de qualidade sem restituir às instituições plenas condições de funcionamento, tornando-as atrativas e adequadas ao bom aprendizado dos alunos; sem garantir, aos profissionais da educação, as condições de trabalho que favoreçam o efetivo exercício da autoria pedagógica e da atuação coletiva na construção do processo educativo escolar; sem dar sustentação a cada escola para que ela se torne o lugar de uma experiência participativa efetivamente capaz de ampliar seus sentidos como instituição pública.

Ignorando os acúmulos desse debate, a Secretaria aposta exatamente no seu contrário, impulsionando a estandardização da rede estadual, por meio da subordinação de sua organização e gestão pedagógica a critérios mercantis, e da sujeição de suas instituições e profissionais a relações de disputa e concorrência.

A estandardização da educação, dura e seriamente questionada hoje por vários setores da sociedade, camufla-se, comumente, por meio do discurso do mérito, do desempenho, da competência e da eficiência, omitindo a grave responsabilidade das próprias elites e do Estado, no Brasil, na longa história de produção reiterada de uma escola precária para a grande maioria da população. Caracteriza-se principalmente, no entanto, pelo estabelecimento de mecanismos padronizados capazes de operar o posicionamento diferenciado dos profissionais e das instituições, reiterando a produção desigual da escola por meio da sua suposta “modernização”.

A instituição de premiações, a contratação de empresas gestoras de processos, o estabelecimento de mecanismos de avaliação orientados para a produção de rankings, a instauração de regimes de trabalho que associam a concessão de gratificações diferenciadas à atuação de profissionais e instituições em processos concorrenciais semelhantes a gincanas são exemplos dos mecanismos que operam essa crescente diferenciação. Seus resultados são já bem conhecidos: a intensificação do estabelecimento de regimes e estatutos profissionais diferenciados; a desagregação do professorado em decorrência da instauração de relações concorrenciais entre professores e entre escolas; o não reconhecimento do professor como profissional capaz de dispor sobre o próprio trabalho; a subordinação da gestão educacional e da ação escolar a agentes externos não coadunados com os fins e a função pública da educação; a consolidação de padrões desiguais de formação escolar.

Sem situar o professorado no coração do processo de resgate da qualidade da educação fluminense, melhorando significativamente o seu salário, carreira docente e condições objetivas de trabalho, não há perspectiva real de alterar de fato o atual quadro da educação básica, como sublinhou, também, o ex-Ministro de Assuntos Estratégico, Samuel Pinheiro Guimarães, no Seminário organizado pelo Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da UERJ – Qual desenvolvimento e Educação e para que Sociedade? – e do qual o atual Secretário de Educação do Estado participou na abertura.

Recentemente, os Senadores Pedro Simon e Cristovam Buarque apresentaram Projeto de Lei pelo qual se estenderia o mesmo reajuste salarial aprovado para os Senadores, de 61,78%, para os professores da educação básica das escolas públicas. Os Senadores tomaram como referência a menor base do piso (não reconhecida pelas entidades que representam os professores, que era de R$ 1.024,00). Esse percentual de aumento representa, de fato, uma novidade, se considerarmos que os reajustes dos profissionais do campo das políticas públicas raramente se aproximaram das nababescas auto-concessões do legislativo e do judiciário. Deve-se, porém, observar que, aplicando aquele reajuste, o piso seria de R$ 1.656,62, 16,13 vezes menor que o salário pago aos parlamentares a cada mês: R$ 26.723,13; o equivalente a 3 salários mínimos. Cabe lembrar aqui que os professores não tem o acréscimo de verba de representação para a compra de roupa, livros, correio, transporte, vale alimentação, etc. E, com certeza, o nível de escolaridade médio dos deputados e senadores não é diferente, talvez menor do que dos professores.

Perguntas de quem não quer calar-se perante o cinismo: Por que não colocar o mesmo piso de R$ 1.656,62 aos ministros, governadores, deputados, senadores, prefeitos, vereadores, judiciário, professores universitários, juízes, desembargadores, delegados, generais, etc. e estabelecer uma espécie de IDEB de cada função, com metas quantitativas, oferecendo ao final de cada ano mais três destes salários-base por produtividade? Quem se candidataria a tão nobres funções por essa mixaria e com tal pressão e controle? Por que não, também, estipular este valor como margem máxima de lucro para os banqueiros e empresários? Já imaginaram? Pois, senhores, estão oferecendo esta mixaria aos que cuidam da educação básica da maioria do povo brasileiro (a escola pública no segmento da educação básica – do ensino fundamental ao médio – atende a mais de 80% dos estudantes), menos, certamente, dos filhos das profissões ou atividades, entre outras, listadas acima.

Os milhares de professores que atuam na educação pública brasileira podem ser tudo, menos idiotas. O que se está propondo no Estado do Rio de Janeiro e em muitos outros estados e municípios (entre os quais do município Rio de Janeiro que se antecipou ao estado) resulta de opções tecnocratas, apoiadas na idéia de que a educação não é um direito social e subjetivo, mas um serviço, uma mercadoria e, por isso, como a define o Secretário, um “negócio falido” como qualquer outro. Nesse quadro, os docentes são tidos como meros entregadores dos pacotes de conteúdos previamente preparados por economistas, administradores, empresários... que se assumem como “autoridades em educação”.

Professores, pais, responsáveis, jovens e estudantes, unamo-nos às dezenas de entidades que instalaram em dezembro de 2010 o Fórum Estadual em Defesa da Educação Pública no estado do Rio de Janeiro, no dia 23 de fevereiro próximo, na UERJ, para dizer alto e em bom som: não queremos ser idiotizados. Não reconhecemos essas medidas como legítimas, porque ignoram a história de luta da sociedade brasileira de quase um século pelo direito efetivo à educação pública de qualidade.

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[1] . Professores do Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Vânia da Motta é também professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Parceria público-privada na educação: a serviço da acumulação capitalista ou da sociedade?

Neste jornal, Folha Dirigida, em sua edição de 7 a 13 de dezembro, seção Opinião, na matéria escrita pela jornalista Ana Paula Pinto, as parcerias público-privadas (PPP) dividiram opiniões. De um lado posicionaram-se os neoconservadores mais ou menos empedernidos que defendem a positividade de tais parcerias, ainda que reivindicando a “participação dos parceiros na definição das propostas pedagógicas”, e alertando para as “várias evidências de degradação” existentes na rede de escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro. Minha posição foi contrária a estes interesses, entre os quais os do atual Secretário de Educação, Wilson Risolia, porque argumento objetivamente que elas não podem “contribuir para a melhoria da qualidade da educação no setor” e, sobretudo, porque, concretamente “significam um saque nas verbas públicas para educação”.

Esta discussão, entretanto, não é simples e tampouco pode ser abordada em sua superficialidade e em espaço tão restrito. "Há mais coisas entre o céu e a terra do que supõe a nossa vã filosofia”, como diria Hamlet. Por esta razão precisa ser situada historicamente como tendência crescente nos limites do ajuste neoconservador do Estado e dos atuais processos de acumulação capitalista.

Assim, não por acaso, hoje em dia os processos educativos institucionalizados tendem a ser ferrenhamente disputados por uma “nova burguesia de serviços” – que se materializa por meio das grandes fundações, institutos e dos grandes grupos e redes de estabelecimentos privados de ensino – que os compreende como um tesouro intocado ou como um “tesouro a descobrir” conforme prefere Jacques Delors em seu relatório para a Unesco. O volume de capital que movimentam mundialmente é da ordem de milhões de dólares.

Atualmente as disposições de transferir verbas públicas para a iniciativa privada deixam esta burguesia excitada. Em primeiro lugar, porque se forjou no imaginário social a idéia de incompetência do Estado para gerir a coisa pública em meio à crise do modelo de acumulação capitalista evidenciada nos anos 1970-1980; em segundo, a partir de quando a Organização Mundial do Comércio (OMC) criou condições para que os serviços, em especial os de inovação tecnológica e de educação, passassem das mãos do setor público para o setor privado, incluindo aí a probabilidade de que possam ser internacionalizados. Nossa “nova burguesia de serviços”, tão ávida, sequer se importa com a perspectiva real de expansão de multinacionais no setor de educação brasileira, ainda que isto possa ser pautado pelos valores culturais da sociedade onde tem sua matriz.

No Brasil, a Constituição Federal e diversas leis complementares (Leis nº 8.666/1993; nº 8.987/1995; nº 9.074/1995; e nº 11.079/ 2004) vêm instituindo as formas de objetivar estas disposições, isto é, de passar às mãos do setor privado os serviços que deveriam ser de exclusividade do Estado, excluindo apenas os de radiodifusão sonora e de sons e imagens. O artigo 175 da Constituição é claro a respeito: o Poder Público pode conceder ou permitir, por meio de licitação, que empresas privadas prestem serviços públicos. Todavia, é interessante observar que na formalização de uma PPP os contratos não podem ser inferiores a 20 milhões de reais.

A “nova burguesia de serviços”, então, refestela-se antecipadamente diante da possibilidade real de abocanhar opíparas fatias das verbas públicas destinadas à educação. Ideologicamente ergue altares ao “deus mercado”, ao mesmo tempo em que desconstrói a idéia de um Estado capaz de bem gerir a coisa pública e de estancar a virulência selvagem e imoral dos seus processos de acumulação capitalista.

Está porém enganada, assim como os seus intelectuais. Nos Estados Unidos a entrada da iniciativa privada no ramo da educação pública, aceleradamente a partir da era Bush, não vem se traduzindo em sucesso; em bom português: tem sido um fiasco preocupante. Dois fatos podem sustentar esta afirmação. O primeiro diz respeito ao desempenho dos estudantes americanos no PISA 2009 (Programme for International Student Assessment): eles apenas atingiram o 26º lugar entre 85 países avaliados, com a média 496, bem abaixo da China (Shangai) cuja média 577 garantiu-lhe o 1º lugar no ranking mundial. O segundo tem a ver com a expansão das “charter schools”, isto é, das escolas financiadas com dinheiro público e administradas por um grupo particular de pessoas que promete a melhoria significativa da qualidade educativa dentro de um período que vai de 3 a 5 anos. Para Diane Ravitch (pesquisadora em Ciências da Educação da New York University), em matéria publicada no jornal Le Monde Diplomatique Brasil, edição de 01/10/2010, estas escolas dão materialidade “ao velho sonho dos homens de negócios da educação e dos partidários do mercado total, que aspiram ao desmonte do sistema público” mas não se traduzem em êxito como era de esperar. Em sua avaliação “o nível dessas escolas é desigual; algumas são excelentes e outras são catastróficas. A maioria fica entre esses dois extremos”

A alternativa das parcerias público-privadas, tão encantadora àqueles que desenvolvem formas de dilapidar os fundos públicos para a educação pública, concretamente, não se constitui, entretanto, como sendo capaz de garantir a qualidade educacional que desejamos. Aliás, a rigor, não precisamos dela nos termos em que vem se estruturando. Mesmo sem a sua presença a educação brasileira já conseguiu evoluir 33 pontos entre os exames do Pisa de 2000 e 2009 e nossa rede federal de educação básica, no PISA 2009, chegou a atingir a média 528, situando-se acima de Singapura, Canadá, Novas Zelândia, Holanda, Noruega e Suíça.

A lição que o desempenho da rede federal de educação básica nos ensina contém dois itens importantes e indispensáveis à obtenção de bons desempenhos, sem que seja sequer preciso pensar na imediata federalização das redes públicas brasileiras. O primeiro item sobressalta a importância de um corpo docente de 40 horas com dedicação exclusiva, e o segundo, que educação levada a sério com bibliotecas atualizadas, laboratórios, salas especiais, pessoal técnico-administrativo, orientadores pedagógicos, inspetores de alunos etc. é capaz de nos garantir a qualidade pretendida sem transferir recursos para a iniciativa privada. Esta lição, no seu conjunto, demonstra que um caminho de sucesso pode ser por aí.

Assim, sempre que nossas reflexões ultrapassam o senso comum e buscamos examinar o fenômeno em sua essência, fica relativamente fácil flagrar a ideologização de que se revestem os interesses daqueles que defendem as parcerias público-privadas e as apresentam como remédios possantes e eficazes para a melhoria da qualidade da educação brasileira.

Isto, contudo, não quer dizer desprezar como totalmente negativa a vontade que os homens de negócio revelam de promover a qualidade da educação. Também eles são parte importante da solução do problema gigantesco que enfrentamos e é desaconselhável que sejam alijados de sua solvência. A coexistência dos homens de negócio ao lado de todos os educadores, com transparência e democracia, para a realização de um autêntico projeto nacional de educação, não é uma negatividade. Como Lukács nos ensina, há fecundas contradições dialéticas que nos permitem realizar grandes objetivos. O que precisamos imediatamente é, então, definir as bases sobre as quais tal coexistência será possível de existir de modo a que seja benéfica para a sociedade como um todo.

(Publicado no Jornal Folha Dirigida, Caderno Educação, Coluna Sem Censura, pág. 4, Edição de 25 a 31 de janeiro de 2011)

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O velho discurso neoliberal de Sérgio Cabral em 2011

Enquanto a Presidente Dilma Rousseff aponta para um novo futuro da educação pública brasileira reconhecendo que “só existirá ensino de qualidade se o professor e a professora forem tratados como as verdadeiras autoridades da educação”, o recém empossado Governador Sérgio Cabral insiste em seu discurso de posse que um regime de metas e mérito deverá situar o Rio de Janeiro entre os cinco melhores no ranking do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).

É impressionante o conservadorismo neoliberal que o Governador transparece em seu discurso. Até os intelectuais orgânicos da Terceira Via criticam esta velha política neoliberal. Antony Giddens é claro a esse respeito, ao enfatizar que “o cultivo do potencial humano deveria na medida do possível substituir a redistribuição a priori”. Ele ainda adverte sobre os riscos da meritocracia, particularmente em seus efeitos imediatos de mobilidade descendente.

A meritocracia cria imediatamente cria um movimento que situa uns no topo, outros no meio e muitos na base colocando em risco a própria coesão indispensável ao corpo docente. Aqueles que são situados na base inferior das premiações, com muita rapidez, desenvolvem sentimentos de alienação e podem se sentir como párias, isto é, como professores incapazes. Nada mais deprimente e criador de desigualdades sociais.

A solidariedade comum que deve ser estimulada entre os professores e escolas vai para o lixo quando se criam dois grupos isolados: os que recebem as melhores premiações e aqueles que nada recebem ou recebem minimamente. Será que o Governador não percebe que ameaça o espaço público educacional?

Caro Governador, o professorado fluminense dispensa premiações a priori. Ele já disse o seu retumbante não às tentativas similares. Já foi para as ruas contra a meritocrática Nova Escola do Governo Garotinho; já deixou claro que suas reivindicações são outras, tais como eficiente plano de carreira, planos de saúde, vale transporte, vale cultura, escolas aparelhadas pedagogicamente, menos alunos por sala de aula, pessoal de apoio etc.