27.11.20

Ensino Remoto em tempo de Covid-19: o que as resistências estudantis têm a nos dizer?

 

 


A epidemia de Covid-19 disseminada pelo Coronavírus, que tem contaminado milhões e já levou a óbito mais de 170 mil brasileiros, forçou o isolamento social, o consequente fechamento das escolas desde março de 2020 e impôs o oferecimento emergencial de ensino remoto ao conjunto de estudantes, da educação infantil às pós-graduações. De uma hora para outra o professorado e os estudantes, querendo ou não, transladaram-se para ambientes virtuais com dificuldades técnicas de várias ordens e com os recursos disponíveis, nem sempre contando com os apoios necessários das autoridades educacionais. A mudança da pedagogia utilizada para os ambientes virtuais tem sido um esforço de guerra com resultados a serem analisados com profundidade, até porque o ensino remoto tem desprezado os acúmulos técnicos e tecnológicos da modalidade educação a distância já instalada.

No presente texto, ensaio uma análise tendo como objeto de estudo o Curso de Políticas Públicas de Educação, oferecido por mim e pelos professores Gaudêncio Frigotto e Roberto Santana, e um conjunto de cento e dezessete estudantes de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, efetivamente matriculados. Para tal oferecimento utilizamos a plataforma AVA-UERJ, desenvolvida pelo Laboratório de Tecnologias de Informação e Comunicação (LaTIC/UERJ) na qual disponibilizamos a ementa do Curso, textos e vídeos. Os vídeos para as atividades síncronas e assíncronas foram gravados com o uso da ferramenta Zoom Meeting, editados e publicados na AVA-UERJ, e no YouTube por causa da facilidade de edição e do fornecimento de estatísticas de acesso, tempo de visualização etc.

Nosso envolvimento nesse processo de oferecimento de ensino remoto emergencial se fez com os nossos conhecimentos limitados de informática e do uso de plataformas de ensino. Todos nós três somos grandes usuários do computador como sofisticada máquina de escrever e analfabetos funcionais nos demais recursos. O ambiente virtual colocado à disposição pela Universidade exigiu boas horas de aprendizagem mínima para que navegássemos por ele postando atividades criadas aos trancos e barrancos, realizando e gravando vídeos para as aulas síncronas e assíncronas, enfim, virando-nos nos trinta. Entre os colegas de Departamento as dificuldades foram iguais. As redes emergenciais de comunicações e trocas de informações que se situaram na base de tal esforço de guerra foram providenciais e solidárias para que os avanços se tornassem possíveis e as atividades postadas se apresentassem minimamente atraentes e com os graus de qualidade que pudemos atingir.

Da parte dos estudantes, os inúmeros problemas enfrentados transparecem significativamente as desigualdades sociais persistentes na sociedade brasileira. Grande quantidade ainda não está incluída qualitativamente no ciberespaço criado pela Internet, seja pela incipiente condição de sinal, sombras que dificultam as conexões, internet pré-paga, um único computador para muitos usuários, ausência de locais adequados de estudo, seja pela falta de disciplina e comprometimento com os estudos ofertados remotamente. Uma simples análise estatística da participação deles nas aulas remotas é frustrante. Em atividades apresentados em vídeos, com um tempo de exibição entre vinte e quarenta minutos, têm média de tempo de visualização que nunca ultrapassa 16 minutos. Em duas turmas abarcando todos os estudantes, verifica-se que nas aulas síncronas poucos mantêm as câmeras de vídeo abertas; é regra que estejam desligadas ou com imagens congeladas e a maioria registra duvidosa presença apenas indicando estarem conectados. Os debates existentes quando envolvem cinco alunos é um sucesso de público. Os trabalhos que desenvolvem, abordando algum tema específico, ficam distantes do potencial cognitivo que eles têm. Antes eles traduzem o burocrático cumprimento do dever com pequeno aprofundamento, ou em outras palavras, como exercícios superficiais de mediação. Os esforços para superar o nível real em que se encontram são insuficientes e precários.

Todavia, a despeito da problemática técnica, é imperativo questionar esta atitude blasé e buscar o seu significado. Os sentidos dos estudantes estão enfraquecidos neste ensino remoto emergencial por excesso de atividades síncronas e assíncronas? O distanciamento assumido é por cansaço, tédio ou será por esnobismo face ao amadorismo docente em comparação com os youtubers da moda e as apresentações de videobloggers descolados? Ou, simplesmente, por conta da permanência das aulas na plataforma e da facilidade de acessá-las em momentos de mais disposição?

Por outro lado, é possível questionar tal atitude blasé como forma de resistência ao ensino remoto, mesmo sabendo-se que o conceito de resistência nos discursos educacionais ainda carece de aprofundamento teórico, dado o sentido corrente que o aproxima de negação a determinada ação. A atitude de indiferença e displicência estaria a demonstrar que os estudantes se negam a aceitar ou não aprovar o ensino remoto nos moldes em que se realiza, talvez preferindo que o melhor teria sido o cancelamento do ano letivo?

Nos manuais de Psicologia a resistência, como mecanismo de defesa, é inerente ao indivíduo sempre que se deparar com situações ou circunstâncias que geram conflitos. Nos manuais de Filosofia, o termo adquire outras e maiores dimensões, para além de simples negação. Para Foucault por exemplo, de um ponto de vista político-filosófico a resistência é própria das relações de poder, as quais não existem sem embates entre dominantes e dominados; quem domina exerce força no sentido de manter o seu mando; com mais ou menos força em relação à astúcia e os modos de resistir dos dominados (Foucault, 2003). Neste sentido foucaultiano, também se pode inferir que a resistência, qualquer que seja sua forma, é inerente à nossa constituição como sujeitos. 

No campo da Educação, tomando a resistência estudantil como objeto de estudo, Henri Giroux (1986)a utiliza para criticar as Teorias da Reprodução e a ausência de dialeticidade nelas, aproximando-se bastante da compreensão foucaultiana de relações de poder. Até então era corrente que a escola inculcava inexoravelmente o arbitrário cultural da classe dominante sem que houvesse alguma forma de resistência por parte dos estudantes. Giroux tem os estudantes como classe em uma perspectiva cultural, e como tal destaca suas atitudes em defesa dos seus estilos, linguagens, gostos, modos de ser e de se comportarem. Por esta razão, a escola de qualquer nível ou modalidade nunca é cem por cento reprodutivista e a negação a ela, por alguns ou muitos, permite processos de desalienação ou desinculcação em direções diferentes ou opostas. Contudo, Giroux faz uma advertência severa: os comportamentos resistentes, em situações específicas, também podem atuar a serviço da lógica dominante de reprodução. 

A resistência ao ensino remoto em favor do ensino presencial ou da anulação do ano letivo não pode, ainda, ser vista com exclusividade de forma conservadora. Ela pode sinalizar a necessidade de serem criados ambientes virtuais que não sejam simples transladação da pedagogia tradicional para ambientes virtuais; possivelmente estão a exigir que os professores dominem as linguagens e as ferramentas que a Internet disponibiliza, criando efetivamente novas formas de apresentar os conteúdos indispensáveis à formação que buscam, e, ao mesmo tempo, pressionando as autoridades a dar passos educacionais para além das respostas imediatas e eleitoreiras à sociedade. A dinamicidade que caracteriza o ambiente virtual e as novas tecnologias de comunicação abre portas para uma pedagogia virtualizada e de um mundo educacional jamais imaginados pelos grandes pensadores e filósofos. Neste sentido a resistência é positiva e força a entrada da Pedagogia no mundo virtual.

Não sendo a resistência impregnada de sentidos importantes para a construção dos novos sujeitos, com olhares para o futuro, mas forçando o reino da lei do menor esforço e aproveitamento da situação de pandemia para adiantar créditos ou concluir cursos é um tiro no pé. Todos perdem, e lá na frente, no mercado de trabalho, estarão desvalorizados todos os diplomas da era pandêmica.

 



[1] Professor Titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Educação. Coordenador do PPG Desenvolvimento & Educação Theotônio dos Santos (ProDEd-TS), integrante do Comitê Gestor do LPP_UERJ, professor colaborador do PPFH. 




14.11.20

FNDE E FUNDEB: pela qualificação docente já!






Em uma "live" recente, Gaudêncio Frigotto e Eu discutimos o financiamento da educação brasileira (Financiamento da Educação Brasileira, Parte 1 e Parte II, YouTube). Nela ressaltamos diversos aspectos importantes, a começar pela centralidade e importância do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE - e do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB.   

O FNDE, segundo informações próprias, repassou R$ 14.181.616.664,77 para a efetivação de programas, o que, convenhamos, não é pouco dinheiro. Em malas não sei em quantas caberia. Toda esta dinheirama foi para o pagamento de bolsa e auxílios diversos; custeio de despesas com manutenção e desenvolvimento da educação infantil; renovação, padronização e ampliação da frota de veículos escolares; fornecimento aos entes federados de instrumento de diagnóstico e planejamento de políticas de educação; aparelhamento das escolas com banda larga de Internet; garantia de merenda escolar e livro didático para mais de 45 milhões de crianças e jovens matriculados na educação básica; promoção do uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica e etc. Isto não é pouca coisa e, ao mesmo tempo, demonstra a grandiosidade dos embates políticos entre a sociedade civil organizada e governo pelo atendimento à educação pública. A quantidade de dinheiro não é maior por conta dos lobbies privatistas no Congresso Nacional que lutam contra a existência de uma escola pública de qualidade referenciada socialmente, gratuita, universal e inclusiva que faria frente à oferta de educação pela iniciativa privada. Se todas as escolas públicas tivessem a qualidade pela qual lutamos ardorosamente a razão de existirem escolas privadas teria sido extinta; dá para imaginar o tamanho do prejuízo dos empresários particulares de educação.  

O FUNDEB, por sua vez, é outro fundo gigantesco que concentra recursos provenientes dos impostos e outros que são transferidos aos estados, DF e municípios vinculados à educação básica, conforme determinações constitucionais (Art. 212 da Constituição Federal). A finalidade de 60% de todos os seus recursos é garantir que o valor por alunos (Custo Aluno Qualidade Inicial - CAQi) seja igual para todos em todo território brasileiro. O 40% restantes são usados para garantir que todos os docentes possam receber pelo menos o salário-mínimo nacional estabelecido pela lei federal nº 11.738 de 2008.  

Algumas características destes fundos públicos devem ser ressaltadas, a começar pelo caráter distributivo de ambos garantindo a melhoria física e qualitativa das escolas públicas do país e a igualdade salarial mínima dos docentes. Imagine o quanto seria fantástico o momento em que todas as nossas 180,6 mil escolas de educação básicas estiverem bem aparelhadas fisicamente, funcionamento em bons prédios escolares, com Internet de banda larga e computadores e equidade salarial docente mínima! As desigualdades educacionais regionais teriam terminado! Matricular os filhos numa escola de São Paulo ou do interiorzão do Brasil faria pouca diferença em termos de comodidade e oferta de mínimos de educação de qualidade referenciada socialmente. Devo também ressaltar o caráter técnico do Fundeb, na medida em que os seus recursos são distribuídos por alunos comprovadamente matriculados e com frequência regular. A objetividade deste caráter pôs fim à politicagem na hora da distribuição dos recursos, porquanto fez cessar a ingerência de políticos na destinação deles. Cada escola recebe pelo quantitativo de alunos matriculados e frequentes. O corolário imediato de tal objetividade é a pressão para liquidar a evasão escolar dada a diligência das escolas: cada aluno evadido passa a ser igual a menos verba de manutenção e custeio. Por mais endiabrado que seja um estudante já se foi o tempo em que os diretores queriam se ver livres dele. Ele agora tem importância econômica para as escolas.  Por fim devo ressaltar de ambos os fundos o caráter e o empenho democrático de oferecer educação de qualidade socialmente referenciada em todo território brasileiro.  

Não obstante todas as virtudes dos dois fundos públicos, há que colocar em destaque a essência quantitativista de ambos. Eles trabalham com a ideia de que a qualidade pode ser medida por indicadores de variedades e quantidades. Em texto escrito em parceria com um colega - Gama & Klagsbrunn, 2005 - ressaltamos que as melhorias físicas nas escolas ou nos salários, necessariamente não se traduzem em qualidade da educação; regra geral as melhorias ocorrem apenas no âmbito do próprio indicador. Se numa dada escola é aumentada a quantidade de computadores e melhorado o acesso à banda larga isto apenas significa que o indicador computador e acesso é melhorado. Nenhum estudo, de Hegel aos nossos dias, comprovou que as alterações no âmbito de algum indicador se transladam para outro ou outros. Marx, por exemplo, nos diz que não basta que um tear de tecidos de linho tenha as melhores instalações e tecnologias para produzir com elevada qualidade sem tecelões altamente qualificados. São as habilidades e conhecimentos de tecelões altamente qualificados que conseguem os melhores resultados com os teares de última geração. Por suposto, um tecelão com baixa qualificação poderia, além de produzir tecidos com baixo valor de troca e uso, danificar os teares em pouco tempo, causando enormes prejuízos.  

Com os docentes ocorre caso semelhante. Muitas instituições escolares privadas com prédios construídos segundo os últimos preceitos de arquitetura escolar e aparelhamento didático-pedagógico up to date, conseguem desempenhos pífios se as comparamos com instituições públicas com professores mais bem qualificados e aprovados em concursos, mesmo que não tenham o mesmo aparato físico e didático-pedagógico. Ou seja, a quantidade e a qualidade dos insumos materiais se influenciam a qualidade, o fazem em pequena quantidade. Sem professores de alto nível pouco se evolui, não basta que a escola seja bonita e bem equipada.  Os ranqueamentos nacionais e internacionais de qualidade das universidades comprovam o que falo. Nossas universidades de padrão mundial são todas públicas, as únicas exceções são algumas universidades pontifícias como as PUCs do Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais. E nós sabemos o quanto as nossas instituições públicas de ensino superior, pesquisa e extensão vêm sendo sucateadas há longo tempo. Seus docentes, entretanto, transitam com desenvoltura no meio acadêmico mundial e suas publicações científicas são referenciadas pelos seus colegas pelo mundo a fora. O mesmo é válido quando voltamos os nossos olhos para a rede de colégios Pedro II e para muitas outras instituições federais de educação básica.  

Os dois fundos são, sem dúvida, extremamente importantes e a sociedade não pode renunciar a nenhum dos dois. Eles, contudo, precisam avançar para que tenhamos a educação de qualidade referenciada socialmente que desejamos, criando programas de qualificação do professorado com bolsa e liberação de tempo para aprofundamento de estudos, condições de mobilidade acadêmica e intercâmbios de conhecimento. E nem precisam reinventar a roda, bastando tão somente aproveitar a expertise da CAPES para o aperfeiçoamento do professorado de nível superior. O sucesso comprovado da educação básica da Finlândia tem as suas bases na qualidade dos professores, nenhum é admitido sem ter mestrado em sua área de atuação docente.  

E isto é urgente. A maioria das instituições de ensino superior que oferecem cursos de licenciamento de professores, públicas ou particulares, não está formando profissionais de alto nível. Em pesquisa realizada recentemente, pude constatar a precariedade formativa existente. Tomando apenas como exemplo, os cursos de Biologia, Matemática e Letramento (Pedagogia e Letras) avaliados pelo PISAé fácil identificar a claudicância da maior parte Em funcionamento há no Brasil 143 cursos de Biologia nas IES públicas (universidades, centros universitários, faculdades, institutos superiores e CEFET) e 234 nas IES privadastodos em grandes cidades das regiões mais desenvolvidas, mas mais da metade dos cursos oferecidos pelas IES públicas (56,37%) sequer consegue metade dos pontos no quesito Ensino obtidos pela USP (62,92) no Ranking Universitário Folha de São Paulo (RUF 2019)entre as IES particulares o escândalo é ainda mais gritante: 99,14% delas sequer conseguem obter 20.00 pontos no mesmo quesito. Os 283 cursos de Matemática das IES públicas e particulares apresentam problemática semelhante. Fora das capitais e algumas cidades grandes das regiões Sul e Sudeste e do Distrito Federal é impossível encontrar um curso de Matemática com uma qualidade minimamente aceitável. E isto fica pior quando colocamos foco nas IES privadas: 97.14% são incapazes de alcançar 20.00 pontos no quesito qualidade de ensino avaliado pelo RUF 2019.  

A situação dos cursos de Pedagogia (formação de docentes para a Educação Infantil e ano iniciais do Ensino Fundamental da Educação Básica) e de Letras segue o mesmo padrão. O Brasil conta com 144 cursos de Pedagogia oferecidos pelas IES públicas e impressionantes 913, pelas IES privadas. maioria dos cursos privados se concentra em São Paulo (268), seguido de Minas Gerais, 102; Paraná, 80; e Bahia, 56Apenas quatrestados entre os mais ricos da Federação, os da Região Sudeste – Minas GeraisSão Paulo e Rio de Janeiro – e um da Região Sul – Rio Grande do Sul, oferecem cursos de Pedagogia bem avaliados pelo RUF 2019. Todos os demais sequer atingem a metade dos pontos obtidos por qualquer uma das cinco melhores IES PúblicasUFRJ, UNESP, USP UNICAMP e UFRGSA situação dos cursos de Letras oferecidos em 129 IES públicas e 283 IES particulares também se repete, é a mesma catástrofe em termos de qualidade de ensino. A avaliação de todas IES privadas fica bem abaixo da média das IES Públicas. Aliás, 279 delas sequer conseguem 17.00 pontos de avaliação, na escala de 0.00 a 100, e isto corresponde a 98,58% do total.  

São tais constatações que justificam a criação de programas destinados à qualificação dos docentes em nível de pós-graduação, assim como é imperativo categórico a fiscalização séria e eficiente dos cursos em funcionamento. São vultosos os prejuízos sociais, políticos  e econômicos que decorrem da formação de professores com baixa qualificação.   



Publicado em Brasil 247

Ensino Remoto em tempo de Covid-19: o que as resistências estudantis têm a nos dizer?

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