Arquitetura Educacional e o Discurso da Potência Imperial no Brasil (1865-1875)

          

                    Centro Cultural José Bonifácio (antiga Escola José Bonifácio) - Gamboa

Esta postagem retoma e atualiza as reflexões iniciadas no artigo “Uma estratégia de unificação curricular: os estatutos das escolas públicas de instrução primária (Rio de Janeiro - 1865)”, publicado em 1999, escrito por mim (Zacarias Gama) e José Gonçalves Gondra e apresentado na 21ª Reunião Anual da ANPEd em 1998. Trinta anos após volto ao texto e procuro correlaciona o discurso legislativo presente no texto publicado com a materialidade arquitetônica do ensino público no Município Neutro. O objeto central são as fotografias que fiz de algumas das chamadas “Escolas do Imperador”, um conjunto que inclui o Colégio Estadual Amaro Cavalcanti, a Escola Municipal Gonçalves Dias, o Centro Cultural José Bonifácio (antiga Escola José Bonifácio) e o Colégio Pedro II (Campus Centro).

Escola Municipal Gonçalves Dias – Campo de São Cristóvão

 

Meu principal interesse reside em destacar a monumentalidade arquitetônica dessas construções como um projeto deliberado de afirmação política, civilizatória e pedagógica do Segundo Reinado. Este investimento contrasta significativamente com períodos posteriores, como o Republicano, nos quais a escola pública foi frequentemente reduzida a estruturas efêmeras e despretensiosas (como as escolas de compensado), evidenciando a descontinuidade no compromisso estatal com a qualidade do serviço prestado e, paradoxalmente, com o próprio povo. A República, em muitos momentos, trabalha pouco pela afirmação do ideal de democracia e parece prezar o povo, sobre os integrantes das classes sociais mais necessitadas.

As minhas fotografias podem ser tratadas como fontes primárias para a análise iconográfica e formal. O conjunto de prédios, majoritariamente idealizado por Francisco Joaquim Bethencourt da Silva, arquiteto concursado do Império, como se pode observar, caracteriza-se pela imponência e pelo estilo eclético de matriz neoclássica. A análise de conjunto revela uma clara uniformidade de discurso produzida por elementos recorrentes: a simetria estrita, o tratamento formal das aberturas e, em particular, a rusticação do térreo (visível na Escola José Bonifácio). Tais elementos constituem um vocabulário arquitetônico oficial para o ensino/instrução pública, reforçando a ideia de que a forma imponente era um projeto de Estado. A localização estratégica dos edifícios, em áreas centrais e de passagem da Corte, não era fortuita, mas uma ação de demarcação territorial que inscrevia o projeto educacional na paisagem urbana.

Colégio Pedro II (Campus Centro)

 

A forma arquitetônica demonstra o seu papel de suporte à função pedagógica. A construção desses edifícios escolares permanentes garantia que o ensino unificado e disciplinado, conforme preconizado nos estatutos de 1865, ocorresse em ambientes salubres e respeitáveis, superando a precariedade anterior. Não eram, porém, escolas de meninos e meninas como as de hoje.

A monumentalidade, evidente em todos os prédios, elevou o status da instrução pública primária de um serviço doméstico para uma instituição sagrada e essencial ao Império. Os edifícios foram concebidos para inspirar reverência, ordem e disciplina, reforçando o rigor moral e curricular estatutário.

A escala e a solidez dessas construções funcionaram como um poderoso discurso de poder. Ao replicar os modelos arquitetônicos europeus (notadamente franceses), o Império afirmava-se como uma potência tropical civilizada e estável, capaz de realizar obras cívicas de grande envergadura e garantir a longevidade de seus projetos para uma população branca, católica e senhorial.

CE Amaro Cavalcanti (antiga Escola da Freguesia de Nossa Senhora da Glória) – Largo do Machado

 

 

A tese de que a arquitetura funcionava como um dispositivo de controle, nos termos propostos por Michel Foucault, é fácil de ser sustentada. O investimento em edifícios padronizados e permanentes prova que a unificação da qualidade da instrução pública não era uma política efêmera, mas um projeto de Estado que exigia infraestrutura à sua altura. A forma simétrica e imponente de todas as construções servia como um facilitador da disciplina pedagógica e da vigilância, inserindo os corpos dos estudantes na ordem estatal e escravocrata.

A convergência entre a norma legal (1865) e o investimento material (1870 em diante) confirma a profundidade e a seriedade da estratégia educacional Imperial.

 

Referências Bibliográficas

• GAMA, Z.; GONDRA, José G. Uma estratégia de unificação curricular: os estatutos das escolas públicas de instrução primária (Rio de Janeiro - 1865). Revista História da Educação, v. 3, n. 5, jan./jul. 1999.
• FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão. Petrópolis: Vozes, 1987. (Sugestão para fundamentação teórica)
• REIS FILHO, Nestor Goulart. Quadros da arquitetura no Brasil. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2018.
• MACHADO, Humberto. A Capital da Ordem: O Colégio Pedro II no século XIX. Rio de Janeiro: FGV, 2007.

 

A crise da qualidade na educação superior e o fetiche da mensuração

 

A divulgação do Ranking Universitário Folha (RUF) 2025, que traz USP, Unicamp, UFRGS, UFMG e UFRJ nas primeiras posições, reacende o debate sobre o significado de “qualidade” na educação superior brasileira. A queda da UFRJ nos últimos anos, em particular, não pode ser lida como simples oscilação numérica, mas como expressão concreta do descaso dos poderes públicos diante de uma universidade de pesquisa do porte da UFRJ. A ausência de investimentos consistentes em ensino, pesquisa, extensão e inovação tem comprometido a capacidade institucional de sustentar sua missão pública e científica.

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🎯 Rankings ou sintomas?

Rankings como o RUF ou o QS World University Rankings se apresentam como medições objetivas de qualidade, mas o que realmente expressam é o grau de investimento estatal e o nível de precarização das condições de produção do conhecimento. Ao reduzir a complexidade da vida universitária a indicadores numéricos — publicações, citações, patentes, empregabilidade — essas classificações transformam sintomas estruturais em aparências de desempenho, legitimando desigualdades históricas e naturalizando a lógica da competição em um espaço que deveria ser de cooperação científica.

A fetichização da medida — essa crença de que o número traduz a realidade — revela o predomínio de uma racionalidade tecnocrática e neoliberal, que converte o conhecimento em capital simbólico mensurável. Em vez de fortalecer o papel emancipador da universidade, a quantificação serve como instrumento de regulação e controle, impondo uma cultura de auditoria permanente.

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⚙️ A ontologia da medida

A obsessão contemporânea pela quantificação não é apenas técnica — é ontológica e ideológica. Ela ecoa uma tradição que remonta à filosofia hegeliana, para a qual a passagem da quantidade à qualidade representa um salto dialético. Marx e Engels reelaboraram essa ideia no terreno materialista, mostrando que a quantidade, quando elevada a critério absoluto, perde a conexão com a realidade concreta.

Lukács, no século XX, identifica nessa primazia do número uma das formas da reificação moderna: o processo pelo qual a vida social e o trabalho intelectual se submetem à lógica abstrata da mercadoria.

Aplicada à educação, essa reificação manifesta-se na crença de que o valor de uma universidade pode ser expresso em índices e posições de ranking. Contudo, a qualidade do ensino superior não é uma propriedade mensurável, mas uma relação social e histórica — dependente das condições materiais de trabalho, da autonomia institucional e do compromisso público com a produção de conhecimento crítico.

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📉 O caso da UFRJ

A queda da UFRJ não resulta de um suposto déficit de gestão ou eficiência, mas do desmonte do Estado e da retração dos investimentos públicos em ciência e tecnologia. A ausência de uma política nacional consistente para o ensino superior converte o ranking em espelho distorcido de um sistema em crise. Assim, a mensuração cumpre uma função ideológica: transforma a precarização em dado neutro, a desigualdade em mérito e o abandono em evidência estatística.

Recuperar o sentido qualitativo e emancipador da educação exige romper com o fetiche da mensuração. A qualidade não é um número: é uma relação viva entre sujeitos que produzem, transmitem e transformam o conhecimento.

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🌱 Caminhos para uma política pública emancipadora

A superação dessa crise requer um projeto nacional de educação superior que devolva à universidade pública seu papel central na construção de uma sociedade democrática e soberana. Isso implica:

• Financiamento público estável e crescente;

• Valorização das carreiras docentes e técnicas;

• Fortalecimento da pesquisa básica;

• Integração efetiva entre ensino e extensão;

• Respeito pleno à autonomia universitária.

Mais do que disputar posições em rankings internacionais, o desafio é construir um sistema público de ensino superior capaz de formar sujeitos críticos, produzir conhecimento socialmente relevante e sustentar a independência científica e cultural do país.

Só assim será possível falar em qualidade — não como número, mas como forma de vida e de pensamento que afirma o humano contra a lógica abstrata do capital.

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Paulo Freire sem rótulos: um educador brasileiro da libertação

 

Paulo Freire é, sem dúvida, um dos maiores pensadores da educação do século XX. Sua obra atravessou fronteiras, inspirou movimentos populares e transformou práticas pedagógicas em todo o mundo. Mas com a notoriedade vieram também os rótulos — muitos deles imprecisos, outros francamente mal-intencionados. Este texto tem como objetivo restituir a integridade teórica de Freire, situando-o corretamente no campo do pensamento brasileiro, sem forçá-lo a encaixes ideológicos que obscurecem sua originalidade.

Paulo Freire não foi comunista, nem marxista, nem gramsciano. Sua pedagogia não nasce da ortodoxia teórica, mas da experiência concreta do povo brasileiro, da escuta atenta das falas populares, da convivência com a pobreza e a exclusão. Seu método de alfabetização não visava apenas ensinar a ler palavras, mas a ler o mundo — e, a partir daí, transformá-lo.

Freire emerge de um caldo cultural e político específico: a Igreja progressista, influenciada pela teologia da libertação, que via na educação um caminho de emancipação espiritual e social; e o ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), onde se discutia o desenvolvimento nacional com base em soberania, cultura e reforma de base. Essas influências moldaram um pensamento humanista, ético e esperançoso, mais próximo de Hegel e Karl Mannheim do que de Marx ou Gramsci.

Reduzir Freire a um “marxista cultural” ou a um “doutrinador ideológico” é não apenas um erro teórico — é uma injustiça histórica. Da mesma forma, tentar encaixá-lo à força no campo gramsciano é ignorar as diferenças fundamentais entre sua pedagogia e a teoria da hegemonia. Freire não propõe a tomada do poder — propõe a formação do sujeito. Não organiza partidos — organiza consciências. Não impõe verdades — cria espaços de diálogo.

Paulo Freire é um pensador da esperança ativa, da escuta radical, da palavra como gesto de libertação. Seu legado pertence ao Brasil — e ao mundo — não por sua filiação ideológica, mas por sua fidelidade ao humano.

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Educação Brasileira: o Descompasso entre o Discurso e a Realidade

 

Por que, passadas duas décadas de políticas e programas, a educação brasileira ainda não alcançou a qualidade que o país precisa.

Enquanto se discutem reformas e se celebram indicadores superficiais, a realidade da escola pública brasileira permanece inalterada. Diagnósticos se sucedem, relatórios se acumulam, mas o ensino continua distante das necessidades reais de professores e estudantes. Este ensaio busca analisar os fatores estruturais que travam a evolução da educação nacional, destacando a centralidade do professor, a urgência da equidade e a necessidade de um projeto educacional capaz de transformar, de fato, a sociedade.

Todas as iniciativas do Ministério da Educação em favor do aprimoramento do ensino nacional são dignas de reconhecimento. No entanto, ainda permanecem aquém do essencial. Aparentam corrigir falhas pontuais, mas não tocam o âmago da questão. Medidas de efeito rápido e forte apelo popular produzem manchetes e simpatias, mas pouco alteram a substância do problema. A educação, para se transformar de fato, exige um projeto de longo fôlego, ancorado em duas frentes inadiáveis: a construção de uma educação socialmente referenciada e a formação rigorosa, intelectual e ética de seus professores. Sem isso, toda política educacional continuará orbitando em torno do mesmo vazio — o de uma educação que promete muito, mas entrega pouco.

Estamos a concluindo o primeiro quarto do século XXI e, apesar dos discursos otimistas, pouco ou nada avançamos nos indicadores internacionais de qualidade educacional. A avaliação aplicada pela OCDE continua a revelar um quadro preocupante. No relatório de 2000, elaborado pelo próprio Ministério da Educação, já se constatava que o desempenho dos estudantes brasileiros espelhava a precariedade do ensino de leitura e de produção de textos, bem como a persistência de uma escola afastada das “reais necessidades de uso social da linguagem” (PISA 2000 – Relatório Nacional).

Naquele momento, a Secretaria de Ensino Fundamental procurou reagir: criou um programa de apoio a escolas e professores, com o propósito de integrar as práticas pedagógicas às diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Organizaram-se cursos e oficinas voltados ao aperfeiçoamento dos projetos pedagógicos, tendo como eixo a atuação docente.

Passadas mais de duas décadas, o relatório de 2022 expõe a estagnação. A média geral do Brasil permanece estatisticamente inalterada desde 2009. Em Matemática, nossos estudantes se equiparam aos da Colômbia e da Argentina; em Leitura, aos da Costa Rica, Colômbia e Peru; e em Ciências, empatam com Peru e Argentina (Programa Internacional de Avaliação – PISA 2022). O tempo passou, as políticas se sucederam, mas a realidade essencial da escola brasileira segue quase intacta — como se estivéssemos condenados a repetir diagnósticos sem jamais alcançar o remédio.

O que explica tamanha estagnação não é o acaso, tampouco a falta de diagnósticos. O problema é estrutural e antigo e a nossa educação brasileira teima em reproduzir as desigualdades, não para superá-las. Desde suas origens, o sistema escolar esteve a serviço da seleção social e da legitimação de hierarquias, travestindo de mérito o que, na verdade, é privilégio. A vigente Lei de Diretrizes e Bases, assim como as políticas públicas — ainda que bem-intencionadas — tendem a operar apenas na superfície do problema, sem alterar as bases materiais e simbólicas que sustentam o fracasso. Os pífios objetivos da LDB nos dão a verdadeira dimensão do problema: 

Art. 2o 

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Se observamos bem, com os olhos bem abertos, nada mais se pretende além de qualificar os estudantes, futuros cidadãos, para o trabalho o qual, diga-se a bem da verdade, um trabalho com carteira assinada e baixa remuneração.  

Quanto à formação docente, por exemplo, ela também permanece prisioneira de um modelo que pouco dialoga com a realidade da sala de aula. Cursos fragmentados, currículos engessados e uma prática de estágio meramente formal não preparam o professor para lidar com a complexidade do ensino contemporâneo. Soma-se a isso a desvalorização histórica da carreira, traduzida em baixos salários, sobrecarga de trabalho e ausência de reconhecimento social. Espera-se do professor um papel de protagonista, mas lhe negam o roteiro, os instrumentos e até o palco.

Também pesa sobre a escola o peso da desigualdade social, que se infiltra em cada aula, em cada avaliação, em cada expectativa frustrada. É impossível pensar em educação de qualidade sem pensar em equidade. Enquanto a fome, a falta de infraestrutura e o analfabetismo funcional persistirem como sombras do cotidiano, toda reforma educacional será apenas um adorno retórico sobre um terreno corroído.

A escola brasileira, em sua melhor expressão, resiste. Sobrevive pela dedicação silenciosa de milhares de professores e professoras que, mesmo exaustos, ainda acreditam no poder transformador do conhecimento. Mas a transformação verdadeira — aquela que toca o cerne — depende de um pacto nacional que coloque a educação acima dos cálculos eleitorais e das estatísticas de ocasião. Sem isso, continuaremos colecionando relatórios, enquanto o país envelhece sem aprender.

Chegamos, portanto, a um ponto de inflexão. O discurso sobre a importância da educação tornou-se um consenso retórico, mas não uma prática nacional. O país aprendeu a celebrar diagnósticos, não a enfrentá-los. Falta-nos coragem intelectual e política para reconhecer que a escola pública brasileira não precisa apenas de reformas — precisa de refundação.

Refundar significa devolver à educação o seu sentido civilizatório, concebendo-a como o espaço privilegiado da emancipação humana. Significa investir no professor não como executor de políticas, mas como sujeito pensante, criador e crítico. Significa, ainda, compreender que qualidade não se mede apenas por índices internacionais, mas pela capacidade de formar cidadãos conscientes, capazes de ler o mundo e transformá-lo.

Enquanto a educação for tratada como promessa de campanha e não como projeto de nação, permaneceremos reféns do atraso. A verdadeira revolução educacional não virá dos slogans nem das plataformas digitais, mas do reencontro entre o saber e o sentido — entre o ensino e a vida real das pessoas. Só então deixaremos de repetir as velhas estatísticas e poderemos, enfim, dizer que o Brasil começou a aprender.

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As ficções que nos governam — e os autores que as vendem

 

Há uma ingenuidade intelectual aqui no Brasil, entre nós, que me deixa boquiaberto. Somos tão espertos que muitos chamam a NASA para estudar os produtos da nossa criatividade, mas quando se trata de interpretar determinado autor há uma preguiça crônica de ler e criticar que facilmente permite que tal autor ocupe o primeiro lugar de vendas, lote auditórios e fique sem agenda para novas palestras.

Como exemplo de autor incensado entre nós cito o acadêmico português Boaventura Santos que, sem críticas aprofundadas no meio acadêmico e social, aparece no plano teórico como sendo progressista e inovador em seus escritos sobre epistemologia, justiça social e conhecimento marginalizado. No plano prático e político ele não está nem aí para as consequências materiais do que defende, como ocorreu por ocasião da integração de Portugal à UE e, de forma mais sutil, com o modelo de universidade empresarial que propõe. Aqui entre nós, pouca atenção se dá ao Senhor Boaventura Santos quanto a sua ética acadêmica, responsabilidade intelectual e compromisso com as classes populares (que é nenhum).

O intelectual da vez é o jovem acadêmico Yuval Noah Harari (Haifa, 24 de fevereiro de 1976 – 49 anos) e os seus best-sellers Sapiens e Homo Deus. Neles defende em tese que nos tornamos capazes de dominar o planeta porque somos capazes de cooperar em larga escala e acreditar em ficções coletivas – mitos, religiões, ideologias, dinheiro, leis e nações. A chave para tal seria a nossa imaginação compartilhada o que, aliás, nos distingue das demais espécies. A nossa história segundo diz, é a história das nossas ficções. Até aqui, tudo bem, sem muitos problemas. 

Mas quando ele entra na era da Revolução Científica, Industrial e Tecnológica um problema sério emerge, a coisa fica complicada. A sua Inteligência Artificial (IA), na medida em que vai dominando o modo de produção, vai criando uma categoria de trabalhadores não mais necessária para a produção ou funcionamento da sociedade. Os integrantes desta categoria perdem relevância econômica e funcional , algo semelhante ao que acontece com os “selvagens” de Aldous Huxley em Admirável Mundo Novo que não foram condicionados pela sociedade tecnocrática do Estado Mundial. 

Eu acho sempre perigoso não criar saídas para os “inúteis’ de um modo de produção controlado por IA. Alguns ficcionistas já chamaram a atenção para a tragédia que pode acontecer, em filmes como A Ilha (2005) e Elysium (2013). Nestes filmes os excluídos são eliminados de variadas formas, até com comemorações alegres como no filme A Ilha. Mas não precisa haver a morte de ninguém. Thomas More, por exemplo, no seu livro Utopia, colocou a elite a evoluir espiritualmente por meio da poesia, literatura, música, artes etc. enquanto os escravos tratavam de lhe garantir a sobrevivência material. Dennis Feltham Jones autor de Colossus, filmado sob o título de “Colossus 1980 – o projeto proibido", mais recentemente também encontrou uma saída humanitária: ele levou os seus computadores a encontrar um modo de manter vivos, saudáveis e alegres todos aqueles que foram expelidos do modo de produção. Os computadores conectados, o dos EUA e o da Rússia, trabalhavam para a humanidade ficar de boa, como a rapaziada fala. 

Eu também penso não ser necessário descartar pessoas, sou radicalmente contra qualquer forma de liquidar pessoas; afinal o ócio criativo está aí e pode muito bem ser uma saída desde que seja superada a forma social capitalista, como fala Istvan Mészaros. Em uma sociedade totalmente controlada pela IA, onde a propriedade e a acumulação privada já não existissem mais e o trabalho tivesse deixado de ser meio de sobrevivência e se tornado atividade livre e consciente, não seria fantástico se todos tivéssemos tempo de autorrealização, de criação e de desenvolvimento humano integral?  

Pelo mundo afora, ainda que sem sucesso, diversas cidades têm experimentado garantir renda básica para todos aqueles que estiverem fora do mercado de trabalho. Não têm dado certo. As experiências, contudo, atestam que "a  ideia de trabalhar menos e receber uma renda estável, humana e básica ganha impulso e começa a influenciar o debate de maneira inimaginável há dez anos" (https://outraspalavras.net/alemdamercadoria/renda-cidada-ocio-criativo-e-o-futuro-do-trabalho/)

As teses de Harari, a despeito da problemática imediata, não deixam de chamar atenção para o fato de serem ainda extremamente perigosas para os idosos e doentes, os quais, de forma semelhante aos trabalhadores obsoletizados pelas IA, também se tornariam dispensáveis socialmente. Fico arrepiado só de pensar nesta hipótese e nos fornos de cremação construídos como em Auschwitz.  

Assim, como se pode perceber, o problema da aceitação imediata — e quase sempre acrítica — das teses de certos autores da moda não é apenas intelectual: é também ético e político. Quando a razão abdica de seu papel questionador, o pensamento se transforma em consumo. E o consumo, nesse caso, não se dá em vitrines, mas em livros, palestras e citações que passam a circular como dogmas modernos.

As teses de Boaventura Santos e Iuval Harari, travestidas de novidade, com muita suavidade, podem naturalizar falsas verdades e anestesiar o impulso de pensar. Ao se instalarem como verdades consensuais, tornam-se matrizes de políticas públicas e decisões institucionais que, em vez de emancipar, reproduzem e sofisticam as velhas desigualdades sociais e econômicas.

Resistir a essa nova forma de servidão intelectual exige o retorno à educação crítica — não a que deposita conteúdos, mas a que forma consciências vigilantes. Exige também o cultivo da dúvida metódica, o exercício coletivo da argumentação e o compromisso com a clareza das ideias e com a transparência dos métodos. Só assim a crítica volta a ser o que deve ser: o oxigênio da vida pública e o antídoto contra a domesticação do pensamento.

Como a Aprovação Automática Sabota a Educação e a Cidadania

 

Imagem gerada por IA

Em uma postagem que fiz no Facebook, responsabilizei a aprovação automática na educação básica pela formação de cidadãos acríticos, incapazes de compreender as implicações políticas de atos como estender a bandeira dos Estados Unidos em uma manifestação pró-Bolsonaro — justamente no dia em que se celebra a independência do Brasil de Portugal. Meu argumento é que a baixa exigência escolar gera ignorância política e, consequentemente, abre espaço para manipulação ideológica.

Uma amiga me rebateu, acusando-me de simplificar injustamente o problema. Para ela, o bolsonarismo tem raízes também — ou até principalmente — na classe média, que muitas vezes não passou pela escola pública nem foi beneficiada pela aprovação automática. Observou ainda que a maior parte das escolas privadas, na prática, também recorre à aprovação automática para não perder alunos e, assim, receita. Além disso, destacou corretamente que nossas crianças estão há décadas imersas em um processo de americanização cultural — músicas, filmes, moda, comidas, símbolos e heróis que reforçam a ideia de que o “modelo norte-americano” é superior ao brasileiro. Para ela, o problema central não reside na aprovação automática em si, mas no conteúdo e na intencionalidade da educação — o que ensinamos, para quê e com qual horizonte ético. Inclusive universitários, que passaram por numerosas provas e etapas seletivas, podem exibir o mesmo grau de alienação política.

De fato, nossas posições não são excludentes, mas complementares. O que minha amiga chama de americanização cultural e de falha curricular, vejo reforçado pela lógica perversa da aprovação automática. Se, de um lado, a escola propõe conteúdos ricos e um horizonte ético elevado, de outro, esse esforço perde efeito quando o aluno aprende que não precisa se dedicar, pois sua promoção está garantida. A aprovação automática, nesse sentido, desvaloriza o próprio conteúdo educacional, transmitindo a mensagem de que esforço e aprendizado não são necessários para avançar.

Esse mecanismo contribui não apenas para o desastre educacional brasileiro, mas também mina qualquer tentativa de formar sujeitos críticos. A escola pode ensinar bem, mas se o aluno sabe de antemão que não precisa aprender, todo o processo se enfraquece. A aprovação automática enfraquece a autoridade pedagógica dos professores, nos termos em que Pierre Bourdieu a situa, desmotivando alunos e reforçando a lei do menor esforço, com implicações até no ambiente disciplinar da escola. A falta de exigência e rigor acadêmico, portanto, contribui decisivamente para que seja sofrível a qualidade da educação da educação brasileira. E não apenas isto: este mesmo processo de baixa qualidade também escolariza indivíduos economicamente prejudiciais ao país. Conforme afirmação do Banco Mundial, o nosso PIB poderia ser 66% maior se tivéssemos uma educação de qualidade (Banco Mundial, 2022).

 Finalizando devo acrescentar que a aprovação automática não é apenas um mecanismo burocrático; ela simboliza um pacto social perverso: fingimos que ensinamos, fingimos que aprendemos e seguimos adiante como se isso não tivesse consequências. Mas tem. Ao naturalizar a mediocridade escolar, condenamos gerações a uma cidadania de baixa intensidade, incapaz de reconhecer manipulações políticas ou de projetar um país mais justo e soberano.

Se quisermos uma educação que forme cidadãos críticos e criativos, precisamos resgatar o valor do esforço, do rigor intelectual e da exigência ética. Não basta oferecer conteúdos: é preciso cultivar o sentido de responsabilidade pelo aprendizado e pelo mundo que se constrói a partir dele. Caso contrário, continuaremos a produzir não sujeitos autônomos, mas consumidores de ideologias alheias — e sempre de olhos voltados para fora, sem perceber a riqueza e os desafios do que temos dentro de casa.

O MEC Avança, mas o Problema Central Continua Intocado

O Ministério da Educação do Brasil, sob a liderança de Camilo Santana, tem sido bastante ativo ao propor um conjunto de medidas voltadas à melhoria da qualidade da educação nacional. No campo da educação básica, ampliou a oferta de tempo integral, destinou mais de R$ 3 bilhões para a alfabetização de crianças com a meta de praticamente erradicar o analfabetismo, e criou o programa de incentivo financeiro-educacional que estabelece uma poupança para estudantes do ensino médio, buscando conter a evasão e elevar os indicadores de aprovação e qualidade.

No plano da infraestrutura, os investimentos se concentram na universalização do acesso à internet nas escolas públicas, na entrega de milhares de creches, pré-escolas e escolas de tempo integral, na ampliação do transporte escolar gratuito e na construção de novos campi dos Institutos Federais. Soma-se a isso o aumento de 17% no valor mínimo por aluno repassado, o que, na prática, significa mais recursos para estados e municípios.

Em relação à educação técnica e à valorização docente, os novos programas incluem a expansão de vagas em cursos técnicos de tempo integral e políticas de reconhecimento e incentivo ao magistério. Nesse contexto, destaca-se o programa Mais Professores para o Brasil, estruturado em cinco eixos estratégicos: Prova Nacional Docente (PND), Pé-de-Meia Licenciaturas, Bolsa Mais Professores, Portal Mais Professores e Carteira Nacional Docente.

Embora a educação superior também esteja contemplada nas ações do MEC, este texto não a abordará, dada sua ênfase na educação básica e na formação docente.

Todos os programas e iniciativas listados, é preciso reconhecer, são relevantes e tendem a produzir impactos positivos. No entanto, permanecem periféricos diante do problema central: a formação docente nas instituições de ensino superior. É aí que se encontra o núcleo das dificuldades que atravessam todo o sistema educacional. Alguns pontos são críticos:

1. grande parte das licenciaturas é ofertada por instituições — públicas e privadas — de baixa qualidade, resultando em formação teórica insuficiente, práticas pedagógicas frágeis e pouca conexão com a realidade escolar (não é incomum encontrar professores universitários que, desde a conclusão do ensino médio, jamais retornaram ao cotidiano da educação básica);
2. os índices de evasão em licenciaturas, presencial ou a distância, ultrapassam 50%, segundo dados oficiais;
3. muitos egressos dos cursos de licenciatura e bacharelado apresentam baixa proficiência em leitura, escrita e matemática, além de domínio limitado dos conteúdos que precisam ensinar;
4. o baixo status social e os salários pouco atraentes desestimulam a entrada e a permanência de estudantes com melhor desempenho acadêmico no ENEM.

Apesar dos avanços recentes, o MEC vem adiando o enfrentamento indispensável à questão central: a necessária revisão curricular nacional das licenciaturas, a fiscalização da Resolução CNE/CP nº 2/2019 e ao acompanhamento rigoroso das instituições — sobretudo particulares e de ensino a distância — que ofertam cursos de formação docente. É igualmente urgente reduzir a distância entre teoria e prática, fortalecer os estágios e residências pedagógicas e incentivar docentes universitários a manter vínculo efetivo com a escola básica, inclusive por meio de pesquisas empíricas.

Os problemas são conhecidos de todos desde longa data, mas por que, então, o governo evita atacar o cerne deles? Uma primeira resposta está, sem sombra de dúvida, no custo político: falta coragem para enfrentar grandes grupos privados, muitos com capital internacional, além disto, mudanças estruturais exigem longos prazos de implementação, frequentemente superiores a uma gestão, o que contraria a lógica imediatista das disputas eleitorais. Reformas profundas também tendem a gerar embates jurídicos e institucionais de grande intensidade.

Em um momento como o que vivemos hoje, quando o Brasil se projeta como importante player internacional e grande potência do Sul Global, tais reformas não podem ser adiadas indefinidamente. A escassez de professores em áreas estratégicas — como Física, Química, Matemática e Geografia — já é uma realidade e as projeções para 2030 indicam o agravamento do déficit docente desde as séries iniciais da educação básica. Ademais, o desenvolvimento científico tecnológico urge um quadro de cientistas em todos os campos que dê sustentabilidade a um projeto de grande potência mundial soberana e autossustentável.

 

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